“双减”反思教育改革仍需砥砺前行

　　自新中国成立来,“教育减负”被反复申述与再三强调，历经70多年,学生负担过重这一“跨世纪难题”依然存在。新年伊始，2021年的3月份，国务院新闻办公室召开新闻发布会，提出今年教育部把校外培训治理列入重点工作任务。7月份，中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。明确了学科类培训机构统一登记为非营利性机构，一律不得上市融资，严禁资本化运作。明确校外培训机构不得占用国家法定节假日、休息日及寒暑假期组织学科类培训。简称“双减”。

　　学生负担越减越多，这到底是改革者所改革的思路问题，还是这个概念本身的命题出现了问题？时至今日，关于减负的问题，仍未取得统一的认识。我国的“减负”改革依然任重而道远。

　　梳理70年来的减负政策，我们不难发现，减负之路异常艰辛，不是不管，而是管不住。学生“减负”历程蕴藏着深刻的教训和丰富的经验,引起我们深入反思和总结。

　　一、1949-1966年的“减负”以提高身心健康水平，注重政治教育为主。

　　新中国成立到1966年的十七年里，受当时社会环境与教育现实的影响，学生产生的负担基本上都来自课业上的一种自然表现。由于国家改造旧教育、建设新教育没有现成的经验可循，也没有科学系统的国情知识，学习超教学大纲要求、学科增多、作业增量、考评机制过严、课时安排不合理等现象陆续出现，中小学生课业负担逐渐加重。同时为弥补战争带给教育事业的创伤，广大师生在进行教育改革的同时积极投身到土地革命、抗美援朝等各项政治运动，加之旧中国长期形成的学生“体质孱弱”,过多的活动增加了学生的负担,加剧了学生的健康不良。

　　1951-1960年的减负政策中，先后于1950年和1951年两次提出了“健康第一，学习第二”的重要指示。保证学生睡眠时间的内容的出现次数要远远多于其他减负举措，着重强调了“中等学校学生每天在校学习时间不得超过8小时，增加休息和睡眠时间”。解决策略多围绕校内学习与校外作业布置上的减负来进行，对减负的认识并未考虑到校外隐形力量的牵引，如课外辅导与家长的理念，以及对学生心理负担的忽视。

　　实际上将减负问题置于一个大背景下来认识，我们就会发现这一时期的课业负担主要来源于：一方面大中小学重点学校的建立、学校规模的压缩强化了学生的求学竞争。学生片面追求升学的思想、学校片面追求升学率的行为、上级行政部门为追求政绩下达升学指标的举动已经开始出现。另一方面我国成立初期,大学与干部体制结为一体。在当时,上大学成为一种身份和待遇转变的机会与通道,这种华丽的转身被称为“农转工”“吃皇粮”。现实是新中国成立后虽然教育事业有了较大的恢复和发展,但限于国家的经济发展水平,并不能满足所有人的升学愿望，升学竞争压力使学生负担过重。

　　这一时期导致学生课业上负担过重表现为。一是课程繁多、教师水平不高、考试方法不当。二是教育行政机关贪多冒进、重量轻质、要求过高过急。三是大中小学重点学校的建立以及教育规模的压缩。四是学生片面追求升学、学校片面追求升学率。

　　梳理政策背景、政策目标和政策举措我们发现当时的“减负”政策呈现出以下特点。第一,国家更多是从学生的身体健康出发,出台了一系列“减负”政策。减负举措只局限于教育教学实际过程，并未认识到政府主导的重要性。第二,将减负的责任主体局限于学校和教师，减负多是从学校的角度来解决学生课业负担过重问题，如课程内容调整、教学与学习方法改善等。第三，将复杂的学生减负问题进行简单的政治归因。受当时社会环境与苏联社会主义思潮的影响，思想政治教育便成为该时期教育领域的一大特色。1955年教育部颁布的《关于减轻中、小学校学生过重负担的指示》（以下简称《指示》）提及，学生过重的课业负担严重损害了学生的身心健康，削弱了政治思想教育，知识质量难以提高。

　　二、1967-1977年的“减负”以政治活动为主，大力减轻智育负担为主。

　　1967—1977年,学生负担不在课业上而是主要表现在教育体系外部,产生的原因归结于特殊的外部环境。这一阶段减负的认识和减负工作的具体指向主要表现在以下几个方面：第一，学生的智育负担大大降低。由原来的课业负担转为劳动负担。受当时“知识青年上山下乡，知识学习应扎根于广大农村地区”的影响，学校教育的开展已变得举步维艰，响应党中央号召到广袤农村接受锻炼，以集体劳作、工分累加、养成生产技能为代表的劳动教育成为当时教育的主要形式。第二，人才选拔机制的变化。中央、国务院多次发文规定:中小学学期考试一律不进行,招生工作可以推迟,学校不放暑假,大中小学全面“停课闹革命”。学校大面积停止办教育，因而对于人才的选拔也就不再以考试成绩为依据来衡量。一定程度上来讲，这种选拔机制的出现相对缓解了与学习相伴的课业负担，但从长远来看，其带来的则是教育和社会发展中的诸多问题。第三，学制压缩。学制由原来的“六三三”调整为“五二二”;精简课程,暂停历史课,政治课和语文课合并。在这一时期,中小学文化课所占用的时间不到60%,学生在“学工”“学农”“学军”等活动中投入了更多时间。

　　梳理政策背景、政策目标和政策举措我们发现这一时期的“减负”政策呈现出以下特点:第一，这一时期,知识青年上山下乡运动的常态化改变了教育的主阵地，文化理论知识学习的地位从主动变为了从属。第二,学业“减负”中，思想政治教育重要性被扩大和广泛传播,甚至成为必须完成的指示；第三，减负与智育相对立,减轻学生课业负担走向极端。

　　三、1978-1990年的“减负”以加强应试教育力度，缓解升学压力为主。

　　1977年,中断了10年的高考制度得以恢复。1978年改革开放政策的实施，加速了全国上下各领域组织的发展与完善，教育领域也进行着全面的改革。

　　受政策与社会大环境影响，改革开放以来，我国经济得到了飞速发展，经济飞速发展意味着工作岗位需求大量增加，对人才培养有决定性作用的教育也得到极大的重视。90年代以前，只要大学毕业，就等于捧上了“金饭碗”。“书中自有黄金屋、书中自有千钟粟”成为活生生的现实。这一方面是看得见的经济利益，另一方面是重视读书的传统影响。许多人寄希望于通过知识学习来改变自身命运。而“多出人才”“快出人才”的需求观在短期效益上来看是符合当时社会发展的实际需求的，从长远来考虑，片面追求升学率的思维对学校教育存在着巨大冲击，人才培养质量很难得到根本保证，最为关键的是人才的短缺导致了办学思维与人才培养的急功近利，且这种现象逐步蔓延到了小学阶段，单纯追求升学率的倾向，学生学业负担过重的问题再次暴露出来。

　　1978—1990年,学生的负担主要表现为课业负担。导致学生课业负担过重的原因主要包括四个方面。一是以升学为主设计的统编教材内容偏深、偏难、偏多,教师随意增减课程和授课时数。二是全国重点中小学和重点高等院校的恢复与重建,扩大了学校之间的差距,加剧了学生的择校竞争。三是学生为了升学加分而参加各种竞赛。四是学校片面追求升学率的行为。

　　梳理政策背景、政策目标和政策举措我们会发现这一时期国家出台了一系列的学生“减负”政策表现出以下特点。一是，依据经验感受、情感打动和上级意志的减负上升到诉诸宏观战略上的重要性来强调,但缺乏理性说服力。比如依法依制对义务教育阶段的教育教学进行规定，为合理规避学业负担提供法律保障。二是，学生“减负”政策主要减的是学生在“智育”方面的负担,而学生在德育、体育、美育和劳动教育方面的负担非但不重,而且远远不够。三是，从该时期颁布的政策文本来看并未将减负的实际主体上升到政府层面。

　　1992年社会主义市场经济正式启动后,伴随经济和社会发展对于劳动者素质要求的提高,学历层次在个人就业、生活和社会活动中的权重不断增加。高等教育的竞争愈演愈烈的同时基础教育阶段的竞争力度也持续飙升,甚至提前到幼儿教育阶段。各类学校都在想方设法提高学校知名度。市场、民办学校、家长等多种观念因素的交杂，种种累积下来，“兴利不成反生弊”，学生负担越来越重。

　　1991-2000年减负的认识和减负工作的具体指向主要表现在以下几个方面：首先，人才分配体制改变。市场经济形态下以竞争为特征的选人任人机制，加速了学生为获得稀缺生存资源而过重学习的步伐。该时期，额外加分政策呈现出常态化状态，参加各种竞赛与“杯赛”自然而然就成为家长和学生竞相追逐的重要途径。其次，为响应号召，绝大多数中学进行了相应的改制探索，“高中跟初中脱钩，办了高中就不能办初中”是该时期办学体制的重要表现。但少数几所著名大学的附属中学却未依制施行，而这无形之中也为后期择校问题的出现提供了“沃土”。再次，校外培训机构已有苗头但还未形成“巨无霸”。为了使成绩（学校与学生）最大化和最优化，在常规学习时间内额外增加学习内容被作为可行的路径选择，校外培训机构应运而生，遍地开花，更加重学生的学习负担。第四，众多家长的焦虑使“减负”变成“加正”。家长们不遗余力地将孩子送到各种兴趣辅导班，以换取“不输在起跑线上”的未来可能结果。这时期的资本犹如鲨鱼嗅到血腥味疯狂涌入，狂轰滥炸引爆家长的焦虑，甚至碾压家长的智商，改变着传统的教育理念。家庭教育支出占比猛增，教育产业化的苗破土而出。

　　梳理政策背景、政策目标和政策举措，我们会发现这一时期的学生“减负”政策表现出以下特点。第一,国家引导教育观念的转向，开始提倡素质教育。“素质教育”最早由谁提出，在什么时候提出的，这件事已经很难有确切的答案了。但是，这个提法被认可和重视，却是日甚一日，年甚一年。先是一些“专家”进行了诸多的探索和尝试，取得了很多的成绩和成果，最后形成了一套“素质教育理论”。有了理论的指导，步子就迈得更大。1993年中央、国务院刊发的《中国教育改革和发展纲要》明确指出:“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道”,“中小学要切实采取措施减轻学生过重的课业负担”。在1999年6月13日，中央国务院向全国下发了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》。于是一场“素质教育”的革命就在全国范围内展开。第二,强调主体协同，将减负的责任主体扩大为学校、教师和家长。如2000年出台的《教育部关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》明确指出：“加大社会宣传力度，形成学校、家庭与社会三方合力助推。”从学校、教师、家长三个层面提出了减轻学生负担的主要举措。但政府作为治理主体却未被纳入合力体系之中。第三，是重视对减负成效的监督。该时期对于减负成效的监测已从呼吁层面上升到规制范畴。加强综合改革成为此时减负达成的一个主要共识。

　　该阶段追求升学率带给教育的另一重要影响便是将基础教育阶段的学校可以被简单地分为城市重点学校、城市普通学校、农村重点学校、农村普通学校四类，形成从高到低的差序格局。而在同一所学校之中，又因学生的差异将其分为三六九等，出现了重点班、“火箭班”与实验班等区别。重点学校占用了大量优质教育资源，而这种集聚效应获取的成绩标签也在无形之中吸引了大量家长去竞相选择“优质学校”，等级化学校制度的价值选择，客观上也造成了学生学业负担加重现象的发生，导致基础教育的非正常化，补课现象出现，家庭经济压力逐步显现，经济规律初现威力。

　　2001年是我国基础教育发展的重要时间节点，伴随基础教育课程改革不断推进的步伐，本应是追求更高质量与更加公平的教育，但在实际过程中却出现了美好愿景与应用选择之间的价值背离。如果说这种关系表征是显性存在的话，那么，隐藏在背后的隐性课时增加成为减负必须。

　　从2000年开始，一系列政策相继出台：不准学校假期补课；不准变更课程计划随意增减课时；不准征订各种辅导资料，不准布置重复性作业；不准把学生逐出课堂等等。刚开始，学生很是清闲了一段时间。不过很快各种社会办学、校外辅导班雨后春笋般地涌现，学生的假日就又被侵占。不仅学生的负担没有减轻，家长又增加了一笔不小的辅导费开支。

　　这一阶段减负的认识和减负工作的具体指向主要表现在以下几个方面：一是，“减负”的总结达到了政策的新高度。课外负担被明确表述为课外补习活动。二是，学生负担主要集中在课外。多年来的政策导向、规制要求与大众媒体的舆论监督，使得学校教育的多重行为置于公开状态之中，学生课时负担过重的现象在一定时期内得到有效缓解。因而课外带来的负担已成为学生的主要负担。三是，教育质量评价模式的改变导致学生负担加重。这阶段，以单纯升学率评价倾向改为综合评价教育质量。具体来说，学生为获得更加全面的评价不得不去学习多个领域的知识与技能，因此而引发的校内与校外、课上与课下的负担增加也是显而易见的。

　　梳理政策背景、政策目标和政策举措我们发现这一时期的学生“减负”政策表现出以下特点。第一，学生的课业负担由校内转向校外；第二，经济对教育产业的影响越来越大。资本开始发力，校外培训成为主流。《十项规定》指出：“在不影响正常班教学，不占用学校经费的原则下，经上一级教育部门批准，学校可以举办业余补习班，或由教育部门、社会团体等单独举办专门的补习班（校）。”需要注意的是，这种补习班（校）并未指向学生综合素质的养成，而是指向了校内未完成的科目学习，如英语、语文及数学等，偏离既定目的的价值导向自然而然也就使课外补习成了一种负担。第三，校外培训机构在政策和资本的追逐下茁壮成长。

　　2014年3月，教育部颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，国家首次在课程改革重要文件中明确提出“核心素养”，把制定学生发展核心素养体系作为首要环节，用于统领课程改革的相关环节。这段时期学生负担过重主要在于:一些非学历文化教育类培训机构开展以“应试”为导向的培训,裹挟家长、学生被动参与并成为普遍趋势。中小学校出现与校外培训机构联合招生,将“奥数”及其他变相培训与入学挂钩;中小学教师出现诱导学生参加校外培训机构、“非零起点教学”;校外培训机构出现“超纲教学”“提前教学”。

　　这一阶段减负的认识和减负工作的具体指向主要表现在以下几个方面：一是，课程标准对核心素养的重视有差异。这种不均衡性表现在实际教学的过程中某一科目所承担的培养任务过重，而一些科目则缺乏培养学生素养的意识，因取重避轻而出现新的学生课业负担。二是，推进考试招生制度改革。为破解减负困境国家不断改进招生计划分配方式、改革考试形式和内容、改革招生录取机制，寻找给家长和学生提供更多样化的教育选择。三是，学生负担从课内转移到课外。培训机构的逐利行为迎合了学校、教师、家长提升学生学业成绩的需求,家庭教育支出猛增，校外补习成教育主流。2016年发布的《中国辅导教育行业及辅导机构教师现状调查报告》显示,我国参加课外辅导的学生规模当前已超过1.37亿人次。低收入阶层开始躺平。四是“双减”政策出台，减负政策首次把学生校外负担纳入。国家更多是从减轻学生的课外负担着手,经济负担并未引起重视。

　　梳理政策背景、政策目标和政策举措我们发现这一时期的学生“减负”政策呈现出以下特点。第一,“校内减负、校外增负,教师减负、家长增负”，成为“减负”政策的主要关注点。第二,坚持“政府主导、各方参与、综合施策、标本兼治”的减负原则。逐步意识到政府在减负问题上的责任担当。2018年教育部等九部门联合印发的《中小学生减负措施的通知》从政府、学校、教师、家长、学生、校外培训机构各个层面提出了减轻学生负担的主要举措。第三，首次提出减校外培训负担 。2021年7月份，中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。明确了学科类培训机构统一登记为非营利性机构，一律不得上市融资，严禁资本化运作。明确校外培训机构不得占用国家法定节假日、休息日及寒暑假期组织学科类培训。双减的提出，首次直面学生的课业负担，把减负的范围从课内扩展到课外。

　　新中国成立70多年来,“减负”政策的反复申述与再三强调本身就表明减负效果甚微，甚至适得其反。综合七十多年来关于减负的经历，我们就会发现学生负担过重有其自身原因，也有外部因素，多种因素的纠合才是造成了现今学生负担居高不下的原因。

　　第一，阶层跃迁焦虑导致的升学竞争,是学生负担过重的直接原因。我国长期以来形成的“考试竞争”传统以及教育附加的前景价值过大等惯有思维,在实践的反复证明后已经被国民公认,成为“读书改变命运”的内在规则,调节着人们的行为。1990以前，上大学成为一种身份和待遇转变的机会与通道,这种华丽的转身被称为“干部”。尽管当时的升学群体远没有现在这么庞大,但升学竞争导致的学生负担过重一样会发生。自1992年社会主义市场经济正式启动后,伴随经济和社会发展对于劳动者素质要求的提高,学历层次在个人就业、体面生活和社会流动过程中的权重不断增加。从而形成一个紧密相关的竞争链:“民生竞争—就业竞争—升学(择校)竞争—考试竞争—分数竞争”。对于大多数学生而言,要想取得理想的分数,只有一种千百年来被实践证明了的方法,便是应试训练、加班加点,补习补差。

　　第二,以“应试教育”为纽带的“利益联盟”,是学生负担过重的主要原因。1978年以前,导致学生负担过重的重要原因是教育行政机关贪多冒进、重量轻质,直接给学校下达升学指标。1978年后,错误的意识被拨正,家庭和市场主体对教育的驱力极大上升。教育不仅要服从国家意志,还需要满足家长的期望,并且教育行政部门、学校、教师、市场都有追求自身利益的动力。

　　第三,政府治理行动与思维的不健全，是负担重、减负效果甚微的根本原因。具体表现在：一是，教育公平观有待完善。新中国成立的最初17年,党和国家秉承“教育权利面前人人平等”的教育公平观,将教育看作是社会改造和社会建设的手段,基于此学生的政治运动负担、生产劳动负担和课业负担都格外沉重。改革开放以后,国家恢复了以考试为核心的人才选拔制度秉承“分数面前人人平等”的教育公平观,“分数竞争”“择校竞争”愈演愈烈,学生的课业负担、课外负担不断增加。二是，当社会大众呼吁减负之时，出台减负文件便成了不得不做的工作，至于政策的效用如何，没有任何的测评体系予以评估；三是，减负政策出台的前提逻辑是政策导向的正确性。政策问题“发动”了整个教育政策过程,因此能否全面精确地界定政策问题是整个政策成败的关键。由于受到问题的复杂性、利益价值的渗透等因素的影响,政府对政策问题的认识往往呈现出有限性。也就是说如果政府职责不明确，即使其他主体作再大努力，减负工作依旧难以完成。

　　“教育减负”知易行难，减负，为什么越减越多？对于我国的教育“减负”，到底该何去何从？我们先来看看我们的日本邻居的教育减负成效，有可能会对我国的教育改革有一定参考价值。

　　上世纪90年代以前，日本公立教育质量还算过硬，穷人家的孩子有很大的可能考入名校。虽然日本是二战的战败国，但二战结束后，在美国的扶持下，经过几十年的休养生息，日本经济得到了飞速发展。经济飞速发展意味着工作岗位需求大量增加，对人才的需求也大量增加。只要毕业于名牌大学，就意味着待遇丰厚的工作，买车、买房都不是问题。书中自有黄金屋，书中自有千钟粟成为活生生的现实。所以，日本的家长和我们一样，整个社会，从学校到家长，都无比重视教育。为了提高教育质量，每所中学都分快慢班，有针对性的分层教学，按照入学分数进行分班，每学期还根据期末考试调整分班。由于学校几乎填满了学生的所有时间，而且课内教学的难度也比较高，上不上课外辅导班差别不太大。所以在上世纪90年代以前，即便是就读于公立学校的日本穷人的孩子，也能够凭借自身努力考上名牌大学。但好大学的名额是有限的，为了能让学生尽量考上好大学，大部分中学实行6天学制，每天晚上还要上晚自习，老师布置的作业非常多，学生很辛苦，大部分学生每天的睡眠时间不到7个小时。

　　上世纪90年代以后，日本政府推出的宽松教育，日本公立教育逐渐没落。公立教育的衰退始于素质和应试之争。最初，有许多人提出应试占用了孩子们太多的时间，所以应该转型为以素质为主。日本文部省出政策让学校新增了许多生活技能相关的课程，比如手工、缝纫、料理等，这些课程挤占了数学等文化课的时间，让课内的数学变得更简单了。可惜，响应文部省的只有公立学校，私立学校仍旧以文化课为主。再然后，文部省要求取消重点班，理由是公平。但分层次教学能有效提高教育效率，减少尖子生吃不饱、差等生听不懂的现象。这一次，仍然只有公立学校响应，私立学校依旧有重点班。再后来，文部省提出不准公布学生成绩和排名。这一次，就连公立学校也有一部分不执行这个政策，大部分私立学校更是完全不理会。接着，文部省让公立学校取消了晚自习，把放学时间提前到下午三点，校内教学时间就更短了。

　　日本大学招生采用的是全国共同学力考试和大学单独考试并行的模式，两次考试的分数综合考虑。校内教学时间缩减的后果是教学难度降低，与名牌大学单独考试的难度差距越来越大。如果仅凭校内教学，根本不可能考上名牌大学。校外补习行业随之繁荣了起来，涌现出了一大批课外培训班，日本人把这种培训班称为私塾。有钱人的孩子上的是私立学校，外加一对一辅导或者高端私塾；上不起私立学校的中产阶级，咬咬牙也让孩子上了私塾；穷人既上不起私立学校也上不起私塾，只好让孩子放任自流。到最后，穷人不得不躺平，他们的孩子很难考入名牌大学实现阶层跃升。日本一项调查显示，2018年录取“难关大学”（入学难度大）的学生中，有79%的东京大学录取者曾经上过补习班。

　　以1990年作为分隔线，日本寒门子弟上大学的形势发生了翻天覆地的变化。付不起补习费的穷人很难考上好大学。从1989年到1月8日到2019年4月30日，这些因宽松教育而受到伤害的寒门子弟，竟被人称为“废物”。中学课本上曾有一篇非常感人的文章叫《一碗阳春面》，主人公是日本一对出生于贫寒家庭的兄弟，文中侧面描写了他们通过自身努力考上大学，过上幸福生活的故事。文章写于34年前的1987年，要是现在，估计作者不会这么写，因为吃不起阳春面肯定上不起补习班，而上不起补习班就考不上好大学。

　　从2016年以后，日本教育界逐渐意识到宽松教育带来的危害，公立教育逐渐抛弃了过去一些矫枉过正的措施，开始提升教学难度，提高文化课的比例。由于时间太短，效果还没有完全显现出来。或许10年以后，日本的寒门子弟又能在名牌大学中占据一席之地？

　　毁掉寒门子弟的上升之路只需要几个政策，为寒门子弟搭建希望之桥则需要十年或者更久。当初支持教育减负的人群中，受教育程度较低的穷人占大多数，结果这项政策伤害最大的群体竟然是穷人，可谓是自食苦果。

　　回顾各个时期的减负政策可以发现，虽然政策的指向目标有所不同，但各个时期以减轻学生课业负担为突破口的这一选择始终未变。我们不能否认各个时期减负政策出台之后所发挥的效用，但正是基于这样一种认知才将期望一次又一次无情地拉回到现实。

　　“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”。中国古代就有“学而优则仕”的追求,既然读书是实现“人上人”梦想的天梯,那么读书属于“苦中苦”的炼狱也是应该的。“苦作舟”与“勤为路”是唯一的方法，适当的学业负担是必要的。况且从社会身份的视角来看,学生是未来社会的建设者、自我培育的学习者,必须和拥有其他社会身份的群体一样承担与之相应的义务和职责，学习是要经过艰苦的劳动才能成功,学生必须用功学习。因此,学生减负如若发生的偏差,如大量削减教材内容、拉长授课进度、作业和考试过份减少等,肯定是错误的。比如1967—1977年减轻学生的智育负担就是走向了极端。

　　其次,负担是因人而异的。70多年来，学生“减负”政策均以可见、可控的外在方式量化学生的负担,如在校时间、作业数量、考试次数,但是忽略了不同学生对学习内容的难易度、复杂度和抽象度的感知和体验不同,对负担承受的阈限和能力不同。有鉴于此,“一刀切”式的学生“减负”政策是需要反思和警惕的。

　　最后,正确理解学生“负担”的内涵,是推进学生“减负”工作的前提。1978年前,学生的政治运动负担及生产劳动负担与特定历史时期的政治环境有关,是学生负担的阶段性产物,已经得到根本的解决。1978年后的学生“减负”政策主要减的是学生在“智育”方面的负担,而学生在德育、体育、美育和劳动教育方面的负担非但不重,而且远远不够。为此,学生减负在做好“减法”的同时还要做“加法”。

　　好的教育应是多样化的教育，能给出多种选择，提供给不同的家庭、不同教育观念的人。教育无论是为政治服务还是为经济服务,实质上都是将“人”当作社会的工具。要想真正为学生减负,就必须树立“以人为本、因材施教”的多元化的新教育公平观。我们强调“以人为本”,就是要求教育应更加关注学生的“兴趣、幸福、尊严”,而不是关注“家庭出身”和“分数”。强调“多元”,就是要摒弃传统的单一评价模式,尊重差异,推进教育评价内容、评价方式、评价主体的“多样性、包容性、开放性”。国家也应树立“科学的人才观和就业观”,努力营造人尽其才、才尽其用的文化氛围,拓宽社会流动的渠道,使每个人都能过上体面的生活,让改革和发展惠及全体人民才是教育改革、减负的唯一目标。返回搜狐，查看更多